蔡勇斌/國立暨南大學-從課程設計連結永續發展目標
從921地震過後，暨大校園成立「水沙連區域合作推動委員會」，扮演著暨大與地方公益提案探討的平台，為落實台灣當前重要的新南向政策，也成立全國唯一的「東南亞學系」，並開設一系列以「聯合國永續發展為目標」的通識課程。認為高等教育的推廣不該只是著重學術層面，更應該連結在地的資源，學校不是高高在上的外來者，而是社區的一份子。暨大自108年第1學期起，將聯合國17項永續發展全方位議題設計於課綱，以學生為主體進入社區，展開大學社會責任，落實環境教育理念，冀望以「融入式教學」方式，將永續發展方針由下而上遍地開花。
暨大社會責任的實踐，不僅已獲得校內師生與行政人員的肯定與支持，共同體認在地化特色發展的重要性；同時也已獲得地方鎮民、公共社群的關注與肯定。暨大身為台灣中心的國立大學，應責無旁貸肩負起地方創生之工作，打造水沙連地區成為宜居城鎮，推動區域之永續發展。
蔡敦浩/國立中山大學-打造屬於自己大學的通識教育：西灣學院的體驗
台灣將通識教育訂為大學的共同必修科目，但在知識權威的行政指導下，使得學生找尋不到學習的意義，消極的面對通識中心體制失去熱情。然而，專業教育與通識教育是個複雜的學習過程，不該被既定的框架所綑綁，西灣學院想做的是讓學生能夠從一個受到高度保護的成長環境中，學習適應未來動盪不動的社會，於是開設了微學分工作坊、宿舍共學、跨領域(微)學程等學習模式，透過探索自我、生命以及世界，推動跨領域的學習和雙語學院的落實，使通識教育多元而富有彈性。期望在變動快速的高教環境，建立推動跨領域學習的實驗場。
吳明錡/台北醫學大學-北醫大跨領域學院的推動現況與展望
吳明錡，經過一連串的轉折最後成為台北醫學大學跨領域學院的執行長，身為一個社會領域的學者來到了一個充滿理學思考的環境，從零開始慢慢建構出整個學院，如何為未來而教?為未來而學? 重新定義戰場:教學、研究、事業、國際化，打破以往的舊有模式從新定義學習，從一開始的習得觀點轉往學習觀點，最終達到創造的觀點。
建立一個全校性的資源整合平台，連接通識、專業及臨床，希望培養具有廣度的生醫人才，透過手作實踐培養創意的發想，跨領域的學習搭配數位自學的設施以及培育創新創業的能力，同時提升老師的教育知能。因為「人，才是未來」故我們不應只著重在創新，更須體認老師身教的重要，期望讓學生能夠擁有不一樣的思考方式。
劉明浩/國立暨南國際大學-在鄉村可以發展什麼樣的通識教育
暨南大學距離埔里鎮上只有短短的6公里，在這個以農業為主要發展的小鎮，又該如何通廣大學的通識教育呢？以往學生只知道專業課程的重要性，通識課程就只想學選擇又甜又輕鬆的，如何讓學生重視通識教育課程即成為一個需要思考的議題。過去十年，暨大通識教育開始從學術走向地方，參與社區共學、共工，創造更優渥的教學彈性，在正規課程之外，延伸學習活動與實作、競賽，營造一個適合教學與討論的氛圍，並培養年輕的學術人才。
認為通識教育的推廣不該僅由一位老師去推動，而是應該共同投入，才能繼續延伸下去，不放棄每一次的溝通機會。因為把對的人留住，需要的是大學生態的集體改變。
陳淑慧/逢甲大學-逢甲大學通識課程創新的機制變革案例分享
逢甲大學的深耕計畫，致力於培養能參與產業、社會轉型創新，且具備跨領域團隊合作與解決問題能力的人，期望落實教學創新和善盡社會責任的四個策略。不同於以往的教學模式，將通識教育改革分流，透過挑戰激發學生的鬥志、提升學生的競爭力，也藉由微學分的創意設計，鼓勵學生自主學習，培養學生掌握理論與知識系統、實務案例分享、實作、發表以及講評的原則，避免透過演講或活動就取代微學分跨領域整合的方式。
將創新教學的技巧融入課綱，讓學生上課不再只是坐著聽講，而老師也需將創新的教學方法融入課程當中，嘗試引導學生的自主學習能力，並將通識核心必修改革，強調人文與科技間的連結，從人文角度結合科技的創新應用培養學生的專業技能，關懷地方與社會實踐，透過跨系分組使學生習慣與陌生團隊合作，培養學生關懷社會與尊重多元的價值。
劉威德/國立雲林科技大學-通識教育發展的因變與自變
雲林科技大學以人文、社會、美學、產業以及科技等五大核心，建構出一系列的通識教育內涵，經過約十年的改革，逐漸充實並擴展教育內容，融入生命教育與哲學思考，培養獨立思辨與合作溝通的能力，促進自我了解，提升社會關懷、倫理專業與道德觀。
於98年開始，陸續開始了一連串的變革，成立募課平台，讓師生自由募課達到自主學習的目標；推動微學分課程，打破一學期18週課程的模式；認列跨校網路課程的通識學分，最後加入社會實踐的課程，期望藉由學生的創意發想帶動老化的社區，並與企業合作籌辦營隊讓學生認識在地環境，為保育出一份心力。另外，也藉由微學分課程，帶領學生使用不同媒材操作與實踐，提升跨領域的技能。
邱惠芬/長庚科技大學-通識核心課程與社會實踐的創新教學
通識教育的核心主要是培育學生能有更多元的表達、團隊合作能力，具備宏觀的視野與跨領域的學習力，而近年來，增強與地方的連結似乎成為一個趨勢，期望高等教育能成為地方永續發展的積極參與者、貢獻者。
通識教育的理想及課程，究竟想引導學生創造什麼樣的意義?長庚科大透過「山海三生共學計畫」推動社區協力、在地關懷、健康樂活與友善食農，建構健康價值共享和在地整體照顧的體系，計畫內各團隊結合跨領域的師資，帶著學生學習關懷溝通，實踐公民參與和在地見學。除了扎實的見習與實作外，而後也會做成果的展演與執行後的反思，一方面，透過回饋的機制讓師生間有良好的交流，另一方面，也期望能使往後課程的規劃更加完善。
李翊駿/國立雲林科技大學-社會造夢者
「社會造夢者」此一課程主要帶領學生認識及實踐大學社會責任，透過實力的分享，並安排同學實際到社區場域，實際探索社區的問題，並思考如何運用自身的專長來解決問題，讓自己的專業能與地方社會議題產生深刻的連結。
由淺山USR團隊邀請跨校及校內團隊前往古坑桂林社區與地方青年進行對話，秉持著進入社會，向社會學習、並與社會合作的精神，去了解地方青年對於社區不同面向的看法。也藉由中心主辦的「World Cofe」工作坊，讓校內參與社會實踐的教師們，能透過此活動對焦學校在社會實踐所共同努力的方向。
雲科大於2020年所投入社會實踐與地方創生總經費共計18,726,000元；包含高教深耕、教育部USR及HUB經費補助。而其中高教深耕主要用以支持校內跨領域教師團隊應用PBL方式導入社會實踐計畫。
陳仲沂、徐顥/國立暨南國際大學-實作科學導入大學通識課程
什麼是通識課程？
國立暨南國際大學位於埔里鎮，從2016年至今，陳仲沂老師與徐顥老師帶領團隊，陸續透過與不同通識課程的結合，和學生共同完成了南村社區、杷城疏洪道以及水資源嘉年華等社區實踐，每學期開設的不同通識課程，主軸都圍繞在「環境教育」的宣傳，透過基礎課程、小組討論與實作，培養學生對於環境的覺知，找回環境與人最單純的情感，帶領學生親臨社區，發掘在地環境的魅力和價值，更透過學生設計的活動，引導在地民眾認知到環境保護的重要性，激發出民眾主動關心環境議題的心，使通識課程不僅只是通識課程，更讓學生能實際為地方做出些什麼。
吳明錡/臺北醫學大學-食物設計-讓食物成為驅動社會創新的引擎
「食物設計」是全國第一門在大學開設的食物設計課程。什麼是「食物設計」？這門通識課程的食物設計指的是，以食物為媒介，透過設計來傳遞訊息，解決問題、創造價值。
Learning by eating, learning by drinking這是一門吃吃喝喝，為北醫學生們量身打造的課程，認為設計不只是造型外觀上的美，也可以是驅動創新的力量、永續發展的策略，此門課帶領學生從不同角度重新認識食物的生產、加工、包裝、運送、消費、討論、實(食)作等環節，而後期待學生能將自己視為新手設計師，了解每一種產品、服務或技術背後是為了解決什麼問題而存在，而這些解決方案又與每一位學生的專業領域與生涯發展能夠產生什麼連結？
這門課程不只是通識，也不只是作業，還能成為厲害的吃貨、認識很多朋友、參加創業競賽、申請各種計畫，尤其更能看到從原本的作業到商品的過程、形成鼓勵創新、跨域的氛圍，並讓學生獲取自信的途徑。食物設計，作為一項社會設計，培養校內外真實的夥伴關係、創造機會，轉化學生的學習動機，創造學生個人及集體的高峰經驗，並實際讓改變看的見，讓北醫能透過食物在大健康議題產生影響力。
洪耀正/逢甲大學-APP翻轉教學
一開始開設APPs課程的動機是因應教育部高教深耕計畫，希望透過高教深耕等計畫讓大學生都學過程式設計，增加就業競爭力。
從105年至107年，施行兩年APPs課程所面臨到的問題跟多數大學一樣，APPs授課教師人數不足、電腦教室空間有限、選課系統紊亂、難以銜接後續選修課程，另外還有相同的教材在一年內被不同老師重複教了80多遍的現象產生。最後決定師法哈佛最狂程式課CS50的經驗，在108年挑戰打造台版CS50，但對於此一教學方式，大家心中一定存有疑慮，台灣學生真的會看影片嗎？慘澹的台灣MOOCs線上課程通過？課程難度可讓文商的同學接受嗎？有聘任TA的經費嗎？TA能夠勝任陪伴的角色嗎？
最後經過考量，認為台灣的學生還是需要實體課程陪伴，於是開設大班教學，每班搭配4名TA，結合翻轉教學實體課程(1小時)與磨課師線上授課(1小時)的大一必修課程，並拍攝更好看的教學影片、更多元的影片類型，偕同業師、TA群，完整規劃每一堂課的班級經營模式、課堂測驗、創意發想活動，並準備全校共用的所有上課投影片，確保任何一堂課的上課品質。課堂活動原則上分成3類：登記作業、習題實作、分組討論與創意發想。而後，也在磨課師課程獲教育部獎項「ELOE 2019最佳人氣獎」、「2017教育部磨課師標竿課程獎」及「2015金質學習科技產品選拔金質獎」。
杜慧卿/長庚科技大學-以身體力行經驗導入食農教育
通識課程希望能透過教學者「身體經驗的傳遞」，讓學生產生行為模仿、思維複製，並從一連串的問題分析模擬出設計通識課程的方式。
課程主要設計為三大主題：菜園到餐桌、校園實驗農市、社會實踐，而在校園菜園實踐案例中主張 「人類社會與自然和諧共存」，也提倡慢食活動，一開始帶領學生體驗種菜，培養友善耕作模式、與里民建立互動關係，一直到賣菜、醃小黃瓜體驗、生態廚師、創意慢活蔬食競賽等一系列活動，讓學生知識加成—在無壓力式的過程中學習，並連結社區、教師、學生三面向的專業去實踐。最後，再透過大學生基本素養測驗及個人反思紀錄、團體設計活動紀錄、影音紀錄、成果發表等，一探學生的學習歷程與學習回饋。
杜佳倫/國立中山大學-開門見山海：邁向大學的初步
「基礎教育中心」主要致力於中文思辨與表達、英語文、資訊素養、跨院課程、跨域工作坊、宿舍共學的創新發展，希望能引領大一、大二學生，建立大學正向思維，協助他們探索最合適的學習領域與方向。
對於未來，期望以「學習主體」為中心，繼續推動大學基礎教育課程。（基礎語文+資訊素養+跨院學習）、並辦理切合學生需求的「跨域工作坊」、「宿舍共學」活動，推動「學習輔導機制」的建置，輔導學生修課、參與學習活動，營造自主學習、跨域交流討論的學習風氣。
蔡俊彥/國立中山大-以學習者為中心的博雅教育學
對於講授式教學，學生多半意興闌珊，教學策略應該是「以學習者為中心」的教學，也就是以學生為中心，須讓學生有感的學習、有用的學習及有意義的學習，讓學生有事做，亦即「從做中學」。如莊榮輝(2015)在大學課程推動的「深碗課程」，就是將課程的學分加重，例如X+1課程，意思為在原來的X學分外再加1學分，教師仍然在課堂上講授X小時，而另外此1學分則為課後的學習或討論。這種外加學分也可以是其他自主學習方式，例如專案報告、現場實習、案例研究等，凡是學生需要額外花時間努力，並可提出具體學習成果者，均可計入。而西灣學院的課程理念是實作、跨域、探索，並整合學程讓博雅課程跨域。
也建議，通識課程之學習宜以學習者為中心來規劃，學校行政的支援及獎勵也是重要的，而教育部教學實踐研究計畫的執行教師可推廣創新課程。
